| Listed
by authors - Ordenado por autores |
|
1. Título
Entre la vida y la muerte: la coherencia conceptual, una
“necesidad” teórica en la conformación de un dominio específico.
2.
Descriptores
cognitive developmental, biological knowledge, domain specificity,
conceptual developmetal
3. Investigadores
Kirareset Barrera García, Facultad de Psicología, Universidad
Nacional Autónoma de México.
4. Introducción
En este trabajo, se asume que la categorización correcta de las
entidades biológicas (animales y plantas) debe basarse en la
referencia a procesos biológicos que, en conjunto, apoyen y lleven
a la explicación de los fenómenos biológicos implicados en la
“vida” y la “muerte”; en otras palabras, el hecho que los niños
enuncien la cesación de funciones biológicas como causa de la
muerte, no es evidencia suficiente (como si lo es para otras
investigaciones) para afirmar que el conocimiento biológico que
poseen los niños es coherente y, además, conforma un dominio
específico. En mi opinión, el dominio de la biología carece de
evidencia directa de que los diversos conceptos que conforman el
dominio muestren coherencia conceptual (entendiendo por coherencia
conceptual la atribución coordinada de propiedades a las entidades
pertenecientes al dominio) y, por otra parte, si bien muchas
investigaciones reportan que “morir” es un rasgo compartido por
animales y seres humanos, al no incluir, por ejemplo, plantas, no
es claro si los niños restringen la muerte a las cosas vivas. En
resumen, el objetivo del presente trabajo es determinar si los
conceptos “vida” y “muerte” de los niños son coherentes y están
restringidos al dominio biológico.
5. Población o muestra
En el presente trabajo se analiza como 89 niños de 4 a 13 años de
edad categorizan tanto las entidades “vivas” como las entidades
“no-vivas” y, por otra parte, si dicha categorización mantiene
alguna relación con los conceptos “vida” y “muerte” desarrollados
por los niños.
6. Método
Materiales: Se utilizaron 24 fotografías en color tamaño esquela
(12 x 7 cm.), que representaban 6 plantas, 6 animales, 6
artefactos y 6 objetos naturales.
Procedimiento y codificación: A todos los Ss de la muestra se les
presentaron, en la primera sesión y antes de la aplicación de los
cuestionarios, 24 fotografías que representaban diversos objetos,
todos ellos organizados en cuatro categorías: animales, plantas,
objetos naturales y artefactos (véase Tabla 3.1). Cada una de las
categorías estuvo compuesta por seis estímulos. Las 24 fotografías
fueron presentadas aleatoriamente. Al momento de mostrar cada una
de ellas se le preguntó al niño o a la niña: “¿Crees que está vivo
o no está vivo?” “¿Podría morir o no podría morir?” Las respuestas
de los Ss se codificaron de dos maneras. En la primera, se
registró la atribución correcta de “vida” a los seres vivos y
“no-vida” a los objetos no-vivos. Mientras que en la segunda, las
respuestas de los sujetos fueron calificadas de la siguiente
manera: 1) vivo/muere, 2) no-vivo/muere, 3) vivo/no-muere, y 4)
no-vivo/no-muere. Las 24 fotografías presentadas a los Ss, pueden
dividirse en dos grandes conjuntos: seres vivos y objetos
no-vivos. Por tanto, el número de respuestas correctas podía ir de
0 a 24; o sea, atribuirles vida a los 12 seres vivos (animales y
plantas) pero negar ese atributo a los 12 objetos no-vivos
(artefactos y objetos naturales).
7. Resultados
Los resultados obtenidos muestran que existen diferencias
significativas en la categorización que realizan los sujetos
dependiendo de la clase de objetos presentado: F (2, 88) = 34,025,
p < .0001. Sin embargo, es importante analizar dichas diferencias
dependientes de la clase de objeto presentado. Con el objetivo de
investigar la consistencia dentro de las categorías se analizaron
las respuestas de los niños mediante probabilidades condicionales.
La evaluación de las categorías “vida” y “no-vida”, así como de
animales, plantas, artefactos y objetos naturales en la
clasificación que se hizo mediante las fotografías, nos posibilitó
analizar la consistencia dentro de las diferentes categorías. No
obstante, para evaluar la dependencia de los conceptos o su
interacción, primero es necesario evaluar la independencia en la
probabilidad de error o acierto en las respuestas de los niños.
Estos resultados muestran que los niños más grandes son más
consistentes en sus aciertos que en sus errores, mientras que el
patrón de respuesta de los niños pequeños parecería ser
inconsistente.
8.
Conclusiones
En resumen, a partir de nuestro estudio, podemos decir que los
niños ostentan una teoría biológica ya estructurada por lo menos
desde los 6 años de edad. No obstante, antes de esta edad los
niños muestran esbozos de conocimiento biológico, el cual no se
encuentra articulado y no poseen conocimiento estructural del
dominio, quizá por esta razón ellos no pueden llevar a cabo
inferencias propias de la biología. Contrario a la evidencia
reportada por otros estudios, el concepto “vida” no constriñe las
explicaciones de los niños al dominio biológico. Lo que a nuestro
parecer restringe dichas explicaciones es la unidad de los
conceptos vida-muerte, es decir, en el momento en el cual los
niños comprenden el proceso que comienza con la gestación y
termina con la muerte. De esta forma, si deseamos comprender como
los niños estructuran una teoría biológica intuitiva, su estudio
debe centrarse en propiedades estrictamente biológicas. Así, el
concepto “vida” no debe ser estudiado por las distinciones animado
e inanimado, ni por la distinción vivos no-vivo, sino como el
proceso vida-muerte, el cual, en nuestra opinión, restringe a los
niños a pensar en términos estrictamente biológicos.
10. Contacto
Dra. Kirareset Barrera García
kirareset@hotmail.com
|
| |
|
1. Título
La
lingüística,
una
herramienta
útil
en
la
formación
del
pensamiento
lógico
2. Descriptores
lingüística, pensamiento lógico, comprensión lectora, expresión
escrita
3. Investigadores
María de Lourdes Vargas Garduño, profesora investigadora de la
Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás
de Hidalgo,
y
Alicia Eugenia Herrera Orta, profesora de español del Instituto
México Secundaria, en el D.F.
4. Introducción
Desde hace algunas décadas, las diversas reformas educativas en
nuestro país han llevado al sistema nacional de educación, a
implantar innovaciones que han incidido tanto en lo epistemológico
como en lo conceptual y metodológico, en lo que a la formación de
la lecto-escritura se refiere, en el nivel básico. La formación
brindada a los profesores en ejercicio para la implantación de
dichas innovaciones ha sido sumamente limitada en la mayoría de
las ocasiones. El resultado ha sido que las nuevas generaciones de
universitarios no tengan la habilidad para comunicarse mediante la
lengua escrita: se les dificulta comprender lo que leen, así como
expresarse correctamente en forma oral y más aún, por escrito; lo
cual repercute en un bajo rendimiento académico y en un precario
índice de titulación por vías que requieran de un producto final
escrito. Así pues, esta situación plantea un gran reto educativo
que tiene que ver con la vinculación entre los diversos niveles:
desde el básico hasta el superior. Por tanto, la pregunta eje de
la investigación fue: ¿puede la lingüística constituirse en una
herramienta útil para la formación del pensamiento lógico en
adolescentes y adultos jóvenes?
5. Población o muestra
Estudiantes de 3o. de secundaria: 20.
Estudiantes de licenciatura: 16.
En ambos casos, la muestra se eligió por participación de sujetos
voluntarios, ya que se hizo invitación abierta.
6. Método
Comparación entre dos proyectos de investigación paralelos: uno en
el nivel secundaria y otro en el nivel licenciatura, a partir de
la aplicación de ejercicios de lingüística reflexiva para mejorar
la redacción. El tipo de investigación realizada en ambos casos,
correspondió a un modelo cuasi
experimental, del tipo pretest,
tratamiento y postest, mismo que fue complementado posteriormente
con un grupo focal para recuperar la parte de la experiencia
vivida por los sujetos durante el curso. La visión teórica desde
donde se desarrolló la investigación, fue la metacognición
7. Resultados
En las gráficas presentadas se pudo apreciar una diferencia en los
resultados de los estudiantes de secundaria con respecto de los de
licenciatura. Destaca la mayor habilidad de los estudiantes de
licenciatura en lo referente a la comprensión lectora, mientras
que en los de secundaria, se aprecia una mayor habilidad en el
manejo de estructuras lingüísticas. Esto puede deberse al sistema
de trabajo cotidiano con los chicos de secundaria, cuyo programa
exige la revisión de contenidos lingüísticos; mientras que los de
licenciatura informaron que tuvieron una experiencia deficiente en
el manejo del español durante sus estudios básicos. Lo referente a
la lectura se debe a que por la edad de los chicos de secundaria,
tienen mayor dificultad para concentrarse en la comprensión de los
textos y para realizar interpretaciones; en cambio los jóvenes
universitarios poseen mayor vocabulario y más madurez, lo cual les
da más recursos para comprender textos. Esto no significa que el
nivel de comprensión lectora de los universitarios sea el óptimo
para su circunstancia, sino que en los ejercicios aplicados, en
comparación con los adolescentes de secundaria, obtuvieron mejores
puntajes.
8.
Conclusiones
El pensamiento lógico presenta una compleja tarea de entrenamiento
cognitivo y del lenguaje. Los ejercicios lingüísticos favorecen el
ejercicio de la atención, comprensión lectora, lenguaje receptivo,
razonamiento, discriminación y redacción, para la ejecución de la
expresión escrita. Es trabajo de los docentes crear estrategias de
aprendizaje para que los alumnos alcancen las metas deseadas tanto
en el nivel básico como en el medio superior, para evitar las
profundas deficiencias en la redacción, que hasta ahora se
presentan en el nivel superior. El proceso investigativo
realizado, nos permitió apreciar que si se siguen desarrollando
las habilidades de comprensión lectora, de identificación de
estructuras lingüísticas básicas y de aplicación de éstas en la
redacción de textos, se puede ir fortaleciendo el pensamiento
lógico. No obstante, hizo falta reforzar el estudio de las
estructuras complejas del enunciado, ya que esto permitirá que
puedan desarrollar una mejor comunicación escrita. Por tanto,
aunque no pensamos que constituya la panacea, por la experiencia
docente vivida, consideramos que es una posible vía de desarrollo
del pensamiento lógico, nos queda pendiente continuar la
investigación para hacer propuestas más completas al respecto, ya
que el presente estudio es sólo un primer acercamiento a este
campo problemático.
10. Contacto
María de Lourdes Vargas Garduño
lulu_vargas61@yahoo.com.mx
|
| |
| |
| |
| |
| |
|
